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Zum Umgang mit kulturellen und religiösen Differenzerfahrungen in der Bundeswehr

Eine kritische Würdigung aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik
Von: 
Dr. phil. Sylvia E. Kleeberg-Hörnlein
DOI: 
http://10.15500/akm13.08.2018

Aufgrund der gesetzlich gewährleisteten Religionsfreiheit in Deutschland (Art. 4 GG), die auch für Militärangehörige gilt, einer zunehmend kulturell, weltanschaulich und religiös pluralisierten deutschen Gesellschaft und der daraus resultierenden multikulturellen Zusammensetzung der deutschen Streitkräfte haben sich diese mit Fragen der Integration unterschiedlicher Lebensentwürfe, kultureller und religiöser Ansichten und Prägungen auseinanderzusetzen. Das Ziel dessen ist nicht nur die Gewährleistung eines friedvollen und toleranten Miteinanders, sondern auch die gewinnbringende Nutzbarmachung sich durch die vorhandene Diversität bietender Potentiale zum Nutzen der Gesellschaft oder im vorliegenden Falle der Streitkräfte. Inwiefern zu diesem Zweck in der Bundeswehr eine interkulturelle und -religiöse Bildung geschieht, soll im Folgenden näher betrachtet und aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik kritisch beurteilt werden.

1 Zur ethnisch-kulturellen und religiösen Vielfalt in Deutschland

Ein Blick in die Gesellschaftsgeschichte seit 1945 zeigt eine deutliche Zunahme an ethnisch-kultureller und religiöser Vielfalt1 und die Entwicklung Deutschlands zu einem Einwanderungsland modernen Typs in vier Phasen, die Rainer Geißler als Anwerbe- (1961–1973), Konsolidierungs- (1973–1982), Abwehr- (1982–1998) und Akzeptanzphase (seit 1998) benennt.2 Letztere zeichnet sich durch ein vor allem politisches Umdenken aus, das die Realitäten gesellschaftlicher Vielfalt in Deutschland anerkennt und in der Folge durch entsprechende politische und gesetzliche Maßnahmen untermauert, wie die vom Bundesministerium des Innern diesbezüglich aufgeführten Gründe für den Beschluss eines Gesetzes zur Reform des Staatsangehörigkeitsrechts im Jahre 1999 verdeutlichen.3 Dieses grundsätzlich überarbeitete Staatsangehörigkeitsrecht, das die Einbürgerung vereinfacht und klarer regelt, trat am 01. Januar 2000 in Kraft und erfuhr in den Jahren 2005, 2008, 2014, 2016 und 2017 einige Abänderungen und Ergänzungen.4 Die Ursachen dafür waren vor allem die Entwicklungen in der ethnischen Bevölkerungszusammensetzung5, zu der die Broschüre Einwanderungsland Deutschland gemäß des Informationsstandes im Mai 2016 festhält: Circa 20 % der in Deutschland lebenden Erwachsenen und 33 % der Kinder besitzen einen Migrationshintergrund und von all diesen Menschen „leben zwei Drittel seit mindestens 20 Jahren in Deutschland, sind also bereits lange hier; hat die Hälfte die deutsche Staatsbürgerschaft, ist also kein Ausländer; ist ein Drittel in Deutschland geboren, ist also nicht selbst zugewandert“6. Neben der aus diesen Zahlen deutlich ablesbaren ethnischen Vielfalt, zeigen auch die Ergebnisse des Religionswissenschaftlichen Medien- und Informationsdienstes (Remid)7 sowie der Forschungsgruppe Weltanschauungen in Deutschland (fowid) hinsichtlich der Religionszugehörigkeit im Jahr 20158 eine große Vielfalt innerhalb der deutschen Gesellschaft.9 Deutschland ist aktuell also ein multiethnisch, multikulturell und multireligiös geprägter Staat, was aufgrund seines gesetzlich garantierten und geschützten freiheitlich-demokratischen Charakters möglich ist. Eine wichtige Rolle spielen dabei die durch das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland von 1949 (GG) garantierte Gleichheit vor dem Gesetz10 und die Glaubens- und Gewissensfreiheit11, die sich beide aus dem christlich-theologisch geprägten Verständnis von Menschenwürde als fundamentale christliche Werte ableiten lassen und aus dieser Tradition Eingang in das Grundgesetz fanden. Eng verbunden damit ist auch der am Individuum orientierte Erziehungs- und Bildungsauftrag des Staates, der ihn zur „Aufgabe der gesellschaftlichen Integration in der pluralistischen Gesellschaft und politischen Demokratie verpflichtet“12. Dem kommt er nach, indem er sich in seiner Bildungspolitik auf die Ziele der „Vermittlung eines Grund(werte)konsenses, der sich durch die Achtung der Menschenwürde (Freiheitsrechte), sozial-ökologische Grundverantwortung und demokratisch-rechtsstaatliche Regeln (Gewaltfreiheit, Mehrheitsregel, Minderheitenschutz)“13 beschränkt, sowie „ein freies Schulwesen, einschließlich eines kirchlichen, nicht nur zuläßt, sondern fördert“14 und damit zeigt „wie er im Namen der Religionsfreiheit insgesamt mit weltanschaulich-religiöser Pluralität umgehen will“15. Folgen dieser Grundsätze sind die Bestimmungen zum Religionsunterricht16 sowie die klaren Regelungen zur Ausgestaltung des Verhältnisses von Staat und Weltanschauungs- sowie Religionsgemeinschaften in den durch den Artikel 140 in das GG übernommenen Artikeln 136 bis 139 und 141 aus der Weimarer Reichsverfassung (WRV) von 1919. Damit „bildet die Anerkennung der Religionsfreiheit die Voraussetzung für den interkonfessionellen und interreligiösen Dialog in einer pluriformen, multireligiösen Gesellschaft“17, die durch die Gleichberechtigung aller Weltanschauungen und Religionen gekennzeichnet ist.

All diese Bestimmungen zeigen, dass es zwar in Deutschland eine institutionelle Trennung von Kirche und Staat gibt, beide jedoch kooperativ zusammenarbeiten und der Staat sich als ein Schutzraum nicht nur für die freie Wahl der Weltanschauung und Religion samt deren Ausübung zeigt, sondern auch dahingehend regulierend eingreift, dass zwischen den Weltanschauungs- und Religionsgemeinschaften ein friedvolles Miteinander und zugleich deren Vereinbarkeit mit dem GG gewährleistet wird.18 Eine weitere Folge dieser Gesetzgebung ist die Tatsache, dass in Deutschland auch in staatlichen Institutionen religiöse Bildung vermittelt und Seelsorge geleistet wird, so etwa in Schulen, Krankenhäusern, Hospizen, auf Flughäfen, im Gefängnis, bei der Polizei und bei der Bundeswehr.

2 Zu religiöser Bildung und evangelischer Religionspädagogik angesichts von Multikulturalität

Ein Umdenken im Einwanderungsland Deutschland hat zur Entstehung von Multikulturalismus und Interkulturalität als Konzepten mit „politischen, pädagogischen, ideologischen Konnotationen“19 geführt, wobei Multikulturalismus die Förderung kultureller Vielfalt meint und „der Begriff der Interkulturalität bereits auf einen bestimmten Umgang mit der Tatsache der Multikulturalität verweist“20 und sich damit auseinandersetzt, wie ein multikulturelles gesellschaftliches Zusammenleben erfolgreich gestaltbar ist. Ähnlich ist es auch das Anliegen von Interreligiosität, religiösen Pluralismus gestaltend wahrzunehmen, um so ein friedliches gesellschaftliches Miteinander in einer Atmosphäre von Offenheit, Toleranz und Austausch zu fördern. Dabei sind Interkulturalität und -religiosität natürlich ebenso aufeinander bezogen wie Kultur21 und Religion22, bleiben aber aus religiöser Perspektive dennoch etwas voneinander zu Trennendes23, und setzen auf die Vermittlung entsprechender Kompetenzen wie interkulturellen und -religiösen Lernens und Kommunizierens. Ergänzt wird dies meist auch durch Bemühungen um Ethische Bildung, was die „Einübung in eigenständige ethische und moralische Urteils-, Entscheidungs- und Bewertungsfähigkeit […] und schließlich Erarbeitung von eigenständigen Handlungsmaximen in eigenen und fremden Lebenssituationen“ meint und damit „zum eigenständigen moralischen Handeln und Verhalten […], zu ethischer Dialogkompetenz, zum Umgang mit ethischem Pluralismus und zur Befähigung ethischer Symbolisierung“24 anleiten möchte. Dass angesichts dieser Forderungen gerade auch die religiöse Bildung als wichtiger Bestandteil interkultureller und -religiöser Bildung bedeutsam ist, liegt zum Ersten daran, dass in „den verschiedenen Religionen und ihren kulturellen Praxen […] nicht nur inhaltlich immer ein erkennbarer Transzendenzbezug in Erscheinung [tritt], der ja auch in der Philosophie durchaus im Blick sein kann, sondern das Transzendente wird im Rahmen von menschlichen Grunderfahrungen ausgelegt, so dass die existenzielle Beziehung zu dieser Dimension zentral wird.“25 Zum Zweiten geht es „um die Ausbildung einer religiösen Sprach- und Ausdruckskompetenz, die selbst immer wieder reflexiv eingeholt wird“26 und zum Dritten gilt „die Kunst eines vielfältigen Perspektivenwechsels als zentrales Element religiöser Bildung“27, der sich aus dem Wechsel zwischen religiöser Rede in einer Binnenperspektive und Außenperspektive ergibt, das heißt die eigene Religion und Religiosität im interreligiösen Dialog, „aus religionswissenschaftlicher, religionsphilosophischer oder religionssoziologischer Sicht“28 und letztlich auch aus „den unterschiedlichen Modi der naturwissenschaftlichen, sprachlich-ästhetischen und ethisch-evaluativen Welterschließung […], die interessante, komplementäre Bezüge herzustellen erlauben“29. Entsprechend sollte „eine intensive Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen einer Kommunikation von Geltungs- und Wahrheitsansprüchen in der Pluralität der Weltzugänge […] Bestandteil religiöser und allgemeiner Bildung zugleich sein“30 und gerade damit setzt sich die evangelische Religionspädagogik als Theorie religiöser Bildungsprozesse seit der Mitte der 1990er Jahre verstärkt auseinander. Ihren Überlegungen legt sie dabei einen Bildungsbegriff zugrunde, der mit den Ausführungen in der Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) Maße des Menschlichen aus dem Jahre 2003 beschrieben als „Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens“ gefasst werden kann. Ausgehend davon ist „Hauptzweck aller Bildung […] die Entwicklung der Person“31 und so „Lernen ohne Erziehung […] unzulänglich, weil es Charakter und Persönlichkeit nicht einbezieht“32. Entsprechend verdeutliche der Erziehungsbegriff, „dass Lebenserfahrungen, Werte und hieraus erwachsenes Orientierungswissen über den Sinn des Lernens entscheiden“33 und Bildung und Erziehung stets als „Aufgaben eines Ursprungs unterstrichen und an nichts Geringeres als die Perspektive des Lebenssinnes gebunden“34 sein müssen.35 Etwas spezifischer führt Martina Kumlehn zum Bildungsbegriff als Rahmen religiöser Bildung aus, dass dessen relevante Dimensionen die anthropologische Voraussetzung grundsätzlicher Bildsamkeit des Menschen, die Orientierung am Subjekt und an dessen Bildungsvoraussetzungen umfassen müsse. Dabei, so Kumlehn weiter, liege der Akzent auf der Selbstbildung und –reflexion des Individuums, die beide im Durchgang durch „das Anregungspotenzial erfahrungsbezogener Weltwahrnehmung und kulturell vermittelter Bildungsangebote, ein ausreichendes Maß an Freiheit als Voraussetzung individueller – immer auch kritischer – Aneignung von Bildungsgehalten sowie die relationale Verankerung von Bildungsprozessen in Beziehungen, die der Mensch zu sich selbst, zu anderen und in religiöser Perspektive zur Transzendenz oder christlich gesprochen zu Gott unterhält“36 geschehen müssen. In Entsprechung geht es evangelischer Religionspädagogik nicht nur um Wahrnehmung und kritische Reflexion von Prozessen religiöser Bildung in Institutionen und Gesellschaft, sondern immer auch um aktive Gestaltung entsprechender Praxis religiöser Bildung. Denn die aktuellen gesellschaftlichen Wandlungs- und Entwicklungsprozesse – die ebenso Vorraussetzungen wie Folgen von Modernisierung37 und Globalisierung sind – verlangen von jedem Individuum, das in einer modernen freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung lebt, eine „weltbürgerliche, interkulturelle und interreligiöse Grundbildung“38, weil „Globalisierung […] eine Intensivierung der Kulturbegegnung [bedeutet] und […] interkulturelle Bildung als Anerkennung von kultureller Differenz und Lernen im Kontrast ein[schließt]“39. Entsprechend wird auch von der evangelischen Religionspädagogik erwartet, dass sie pluralitäts- und kommunikationsfähig40, ethische Urteilsbildung fördernd, individuellen Suchprozessen durch Differenzierung begegnend auftritt41, eng mit den Bereichen interreligiöser und –kultureller Bildung kooperiert und religiöse Bildung sich trotz ihres spezifisch konfessionsgebundenen Charakters stets „als kompatibel mit den Voraussetzungen einer pluralen Gesellschaft"42 zu erweisen hat.

3 Zum Umgang mit kulturellen und religiösen Differenzerfahrungen in der Bundeswehr

Auch die Bundeswehr steht vor recht neuen Herausforderungen, die sich vor allem aus den gesellschaftlichen und sicherheitspolitischen Entwicklungen der vergangenen 27 Jahre in Deutschland ergeben.43 Denn einerseits rekrutiert sie ihre Angehörigen aus der deutschen Gesellschaft und andererseits gestattet sie in ihrer grundsätzlichen Verfasstheit Diversität als eine alltäglich gelebte Realität44, deren Basis das Konzept der Inneren Führung mit dem Ideal des Staatsbürgers in Uniform45 ist. Darüber hinaus unterliegt die Bundeswehr natürlich auch sicherheitspolitischen Anforderungen, die ihre strukturelle Ausrichtung bedingen. Hatte sie in der Vergangenheit als reine Verteidigungsarmee eine Landes- und Bündnisverteidigung im Rahmen der deutschen NATO-Mitgliedschaft zu leisten, wobei sie real während des Kalten Krieges allein im Raum zwischen Ostsee und Alpen eingesetzt wurde,46 änderte sich dies durch das Ende des Kalten Krieges und die damit verbundenen weltpolitischen Macht- und Bündnisverschiebungen grundlegend.47 Zu diesen Herausforderungen kam innerdeutsch auch die Aufgabe hinzu ehemalige Angehörige der NVA in die nun gesamtdeutschen Streitkräfte zu integrieren und darüber hinaus auch auf die gesellschaftlichen Auswirkungen der Migrationsgeschichte Deutschlands zu reagieren. In diesem Kontext hat besonders das im Jahr 2000 veränderte Staatsbürgerrecht zu einer nochmaligen Erhöhung der Zahl Streitkräfteangehöriger mit Migrationshintergrund geführt, die wiederum entsprechend zur Vergrößerung des kulturellen und religiösen Pluralismus im Truppenalltag beitrugen. Darüber hinaus hat die Tatsache der Teilnahme an Einsätzen außerhalb des NATO-Vertragsgebietes seit den 1990er Jahren dazu geführt, dass nicht nur im Jahr 2004 die „Transformation“ der Bundeswehr eingeleitet worden ist48, sondern auch, dass im Rahmen der traditionell geforderten ethischen Bildung der Streitkräfteangehörigen das Interkulturelle Lernen als neue Herausforderung und neuer Bestandteil soldatischer Bildung Einzug gehalten hat.

3.1 Zum Konzept „Innere Führung“ und dem Ideal des „Staatsbürgers in Uniform“

Der Aufbau neuer Streitkräfte war bereits seit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland durch die Verabschiedung des Grundgesetzes im Jahre 1949 Diskussionsgegenstand.49 Ein erster Schritt im Hinblick auf die Planung der künftigen Struktur, Legitimation und geistigen Haltung stellte die so genannte Himmeroder Denkschrift aus dem Jahr 1950 dar, in der sich unter anderem bereits die Grundsätze des späteren Konzepts der Inneren Führung finden lassen. Mitglied der Expertengruppe deutscher Militärs, die diese Denkschrift ausgearbeitet hatte, war auch Wolf Graf von Baudissin (1907–1993), auf dessen Konzept des „Inneren Gefüges“ in der militärischen Expertengruppe für das Amt Blank zurückgegriffen wurde, in der er ebenfalls Mitglied war und sein Konzept, das untrennbar mit dem Ideal des Staatsbürgers in Uniform50 verbunden war weiter zum Konzept der Inneren Führung51 entwickelte. Dieses zielt „auf den Gehorsam aus Einsicht, auf mitdenkende Identifikation mit der Aufgabe und auf die Wahrnehmung staatsbürgerlicher Pflichten“52 ab.53 In Entsprechung dazu gewann die Frage nach einem fest im militärischen Bereich verankerten Bildungswesen enorme Bedeutung, das künftig alle Militärangehörigen auf ihre beruflichen Anforderungen und Pflichten als Staatsbürger anhand einer konkreten militärischen Berufsethik54 vorbereiten sollte, denn: „Hier ist die Gelegenheit, den Sinn für das sittlich Gebotene zu wecken, hier kann die staatsbürgerliche Bildung erworben werden, die rationales und gemeinwohlorientiertes Handeln erlaubt und hier kann die Einsicht in die menschliche Natur vermittelt werden, die eine zeitgemäße Menschenführung möglich macht.“55 Es ging Baudissin dabei um Bildung mit einem deutlich politischen Bezug und Erziehung im Sinne eines Sozialisationsprozesses durch den täglichen Dienst in einer freiheitlich-demokratisch geprägten Armee56, wobei er auf die „Lernfähigkeit des Individuums und in seine Einsichtsfähigkeit durch positive Erfahrung“57 vertraute. Baudissin stellte sich den Menschen dabei einerseits beeinflusst durch seine Orientierung an der lutherischen Ethik und andererseits in Referenz auf Immanuel Kant (1724–1804) als vernunftbegabtes Wesen mit der Fähigkeit zum moralischen und ethischen Handeln vor, das es durch eine umfassende Erziehung und Bildung zu schulen und festigen gelte, damit der Mensch als selbstbestimmt handelndes, von seinem Gewissen geleitetes Individuum in Staat und Gesellschaft auftreten kann.58 Folglich müssen Erziehung und Bildung für Militärangehörige immer die beiden Bereiche des Militärischen und Staatsbürgerlichen umfassen59, wie auch die aktuelle Fassung der Zentralen Dienstvorschrift (ZDv) Innere Führung anhand der zehn Gestaltungsfelder verdeutlicht, die den einsatzbereiten Soldaten konstituieren sollen. Das sind einerseits die zum Bereich des verantwortungsbewussten Staatsbürgers gehörenden Felder der Vereinbarkeit von Familie und Dienst, der Informationsarbeit, der Dienstgestaltung und Ausbildung, der Organisation und Personalführung, der sanitätsdienstlichen Versorgung, der Führsorge und Betreuung sowie der Seelsorge und Religionsausübung, und andererseits die zum Bereich der freien Persönlichkeit gehörigen Felder der Menschenführung, politischen Bildung sowie des Rechts und der soldatischen Ordnung.60 Doch auch, wenn das Konzept der Inneren Führung die „Freiheitsprinzipien des demokratischen Rechtsstaates mit den Ordnungs- und Funktionsprinzipien der Streitkräfte zur Erfüllung ihres Verfassungsauftrages in Einklang [bringt, und sie] mehr denn je unverwechselbares Markenzeichen der deutschen Streitkräfte“[61 ist, ist dessen vollständige Durchsetzung noch nicht erreicht, wird aber seit dem Einsetzen des Transformationsprozesses der Bundeswehr im Jahre 2004 verstärkt forciert.62 Entsprechend fand in den vorangegangenen Jahren auch immer wieder eine kritische Anpassung der Inneren Führung an die sich wandelnden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen statt, die auch künftig immer wieder stattfinden muss63, was auch in der aktuell gültigen Fassung aus dem Jahre 2008 formuliert ist „313. Die Menschen in der Bundeswehr sind Teil der Gesellschaft mit ihrer Vielfalt, aber auch mit ihren Interessengegensätzen und Konflikten. Damit steht auch die Bundeswehr selbst im Widerstreit der Meinungen und im Spannungsfeld unterschiedlicher Generationen, Kulturen und Herkünfte. Der Inneren Führung entspricht es, dass die Angehörigen der Bundeswehr einander als Mitglieder einer freiheitlichen und pluralistischen Gesellschaft anerkennen und sich mit den gesellschaftlichen Entwicklungen auseinandersetzen. In einem offenen Dialog entsteht durch Vertrauen geprägte Kameradschaft.“64 Im Rahmen dessen ist auch die Erweiterung ethischer um interkulturelle Bildung zu sehen und die Diskussionen um ein stärkeres Diversity Management65 in der Bundeswehr, zu dem sich diese 2012 durch die Unterzeichnung der Charta der Vielfalt bereits verpflichtet hat.66

3.2 Zum Lebenskundlichen Unterricht im Rahmen der Militärseelsorge

In Entsprechung zur gesetzlich garantierten Glaubens-, Gewissensfreiheit und ungestörten Religionsausübung (vgl. Art. 4.1–2 GG) als Grundrechte jedes deutschen Staatsangehörigen, werden den Angehörigen der Bundeswehr diese Rechte ebenfalls zuerkannt: „In der Bundeswehr sind Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit für alle Religionsgesellschaften und Weltanschauungsgemeinschaften gewährleistet. Daraus erwachsen den militärischen Vorgesetzten – unabhängig von ihrer persönlichen Einstellung zu religiösen Fragen – konkrete Aufgaben in der Unterstützung und in der Zusammenarbeit mit der Militärseelsorge. Sie haben den Militärseelsorgerinnen und Militärseelsorgern bei der Ausübung der Seelsorge jede vertretbare Unterstützung zu gewähren. Sie sollen ihnen zudem die Gelegenheit geben, zu allen grundsätzlichen Fragen der Inneren Führung Stellung zu nehmen. Die Vorgesetzten sind verpflichtet, allen Soldatinnen und Soldaten freie und ungestörte Religionsausübung zu gewähren, gleich welcher Glaubensgemeinschaft diese angehören.“67 Deutlich macht dies zunächst, dass Religions- und Glaubensfreiheit bereits bei der Gründung der Bundeswehr 1955 eine wichtige Rolle spielten, die es unbedingt zu bedenken und als Aspekt der Inneren Führung zu verankern galt, wenn man das Ideal des Staatsbürgers in Uniform als Menschenbild für die Angehörigen der Streitkräfte zur Voraussetzung machte. Die Einrichtung der Militärseelsorge 195768 ist jedoch nicht als bloßes Mittel zur Gewährleistung der verfassungsrechtlich festgeschriebenen Religionsfreiheit zu betrachten, sondern bildet auch einen grundsätzlich für alle Angehörigen der Streitkräfte offenen Raum, in dem Ansprechpartner in seelischen, religiösen und ethischen Belangen vorhanden sind und der damit nicht nur zur Begegnung und zu intersubjektiven Kommunikationsprozessen beiträgt, sondern ebenfalls Ort religiöser und ethischer Bildung ist. Eine wichtige Rolle kommt dabei dem Lebenskundlichen Unterricht (LKU) zu, der von Beginn an Teil der Militärseelsorge69 war und für alle Angehörigen der Streitkräfte im Umfang einer Doppelstunde pro Monat verpflichtend ist: „Der Lebenskundliche Unterricht in der Truppe ist im Zusammenhang mit der Gesamterziehung der Soldaten zu sehen. Er behandelt sittliche Fragen, die für die Lebensführung des Menschen, seine Beziehung zur Umwelt und für die Ordnung des Zusammenlebens in jeder Gemeinschaft wesentlich sind. Er hat die Aufgabe, dem Soldaten Hilfe für sein tägliches Leben zu geben und damit einen Beitrag zur Förderung der sittlichen, geistigen und seelischen Kräfte zu leisten, die mehr noch als fachliches Können den Wert des Soldaten bestimmen.“70 Diese Bestimmung geht auf Wolf Graf von Baudissins Bestreben zurück, der für die Einrichtung des LKU verantwortlich war und von diesem verlangte, dass die Vermittlung des christlich geprägten Menschenbildes, von dem die zivilen und demokratischen Werte im Grundgesetz abgleitet worden sind, in den Streitkräften zur Verhinderung eines Rückfalls in überholte militärische Traditionen verpflichtend werde.71 Entsprechend ist der LKU „kein Religionsunterricht, sondern Hilfe zu sozialem Verhalten. Der einzelne soll sich selbst verstehen und die Rolle, in der er lebt. Er soll den anderen verstehen und dessen Rolle. Er soll sich in dieses soziale Rollenspiel einfügen und von seinem Platz aus dieses Rollenspiel zustimmend, kritisierend oder verändernd mitgestalten“72. Entsprechend heißt es in der aktuell gültigen Zentralrichtlinie A2-2530: „107. Der Lebenskundliche Unterricht ist ein Ort freier und vertrauensvoller Aussprache und lebt von der engagierten Mitarbeit der Soldatinnen und Soldaten. Er ist kein Religionsunterricht und auch keine Form der Religionsausübung im Sinne von § 36 des Soldatengesetzes73, sondern eine berufsethische Qualifizierungsmaßnahme und damit verpflichtend. Er wird in der Regel von Militärseelsorgerinnen und Militärseelsorgern und im Bedarfsfall auch von anderen berufsethisch besonders qualifizierten Lehrkräften erteilt.“74 Entsprechend soll der LKU ein Ort des freien Gesprächs, der Begegnung unterschiedlicher Lebensentwürfe im (Schutz-)Raum der Militärseelsorge und der Vermittlung von Kompetenzen zur ethischen Urteilsbildung auf Basis christlicher Grundwerte sein, und kein Forum für politische Bildung oder gar christliche Missionierung.75 Damit fördern die evangelische und katholische Militärseelsorge im Rahmen ethischer und religiöser Bildungsangebote auf ihre ganz spezifische Art und Weise interkulturelles und -religiöses Lernen und Kommunizieren in der Bundeswehr.

3.3 Zu „Ethischer Bildung“ und „Interkulturellem Lernen“ im Rahmen des Transformationsprozesses der Bundeswehr

„Ethische Bildung ihrer Soldatinnen und Soldaten ist der politischen Leitung sowie der militärischen Führung der Bundeswehr ein besonderes Anliegen. Sie verfolgt es auf mehreren nebeneinander verlaufenden Wegen, die zu demselben Ziel führen sollen: den ethisch gebildeten, in jeder Situation recht handelnden Soldaten“76, wie es das Konzept der Inneren Führung mit dem Ideal des Staatsbürgers in Uniform verlangt und es beispielsweise unter Punkt 508 der ZDv Innere Führung formuliert ist: „Soldatinnen und Soldaten müssen stets in der Lage sein, selbstverantwortlich zu leben und zu handeln und Verantwortung für andere übernehmen zu können. Um diese Kernkompetenz zu erreichen, gestalten sie das Leben in der militärischen Gemeinschaft bewusst mit und leben Kameradschaft, treten sie jederzeit für die Werte und Normen der freiheitlichen demokratischen Grundordnung ein und schärfen sie ihr Gewissen und entwickeln eine moralische Urteilsfähigkeit. Auf diese Weise leisten die Soldatinnen und Soldaten einen entscheidenden Beitrag zu ihrer eigenen Persönlichkeitsbildung.“77 Entsprechend umfasst „[e]thische Bildung in der Bundeswehr […] zwei Bereiche, die traditionell als Individual- und Sozialethik oder Politische Ethik – im katholischen Bereich ist auch der Begriff Moraltheologie gebräuchlich – unterschieden werden: Sie zielt einerseits auf die Unterstützung des Individuums in seinem Selbstverhältnis und in seinem sozialen Umfeld (Familie, Kollegen und Freunde), andererseits auf die Dimension der verantwortlichen Weltgestaltung (Gesellschaft und Politik). Die ethische Bildung in der Bundeswehr kann ihrem Wesen nach als Friedensethik beschrieben werden, denn um die friedensorientierte Transformation von Konflikten geht es in allen Zusammenhängen des menschlichen Lebens, besonders aber dann, wenn Waffen eingesetzt werden.“78 Die Basis dessen bildet die Vorstellung von Militärangehörigen als selbständig denkenden und handelnden Individuen, die sich dem Grundgesetz und eigenen Gewissen verpflichtet fühlen und ihr Handeln stets unter die Prämisse des Dienstes am Frieden in der Welt stellen. Folglich zielt ethische Bildung in der Bundeswehr auf die Selbstbildung des Menschen hin zu einer Haltung der achtsamen Wahrnehmung und aktiven Toleranz gegenüber dem – in unterschiedlichsten Facetten auftretenden – Anderssein des Gegenübers. Das Reflexions-, Einfühlungs- und Urteilsvermögen, das solch ein Ideal und gesellschaftliche Wandlungsprozesse von einer Industriegesellschaft hin zu einer Wissensgesellschaft79 von den Bundeswehrangehörigen verlangt, benötigt eine entsprechende Schulung, wofür aktuell die Führungsakademie der Bundeswehr (FüAkBw) mit einem breiten Bildungs- und Weiterbildungsangebot verantwortlich ist80. Im Rahmen dessen wird auch auf Interkulturelles Lernen und Interkulturelle Kompetenz als wichtige Bestandteile soldatischer Bildung besonderer Wert gelegt, wie folgender Auszug aus der ZDv A-2600/1 Innere Führung verdeutlicht: „620. Der richtige Umgang mit Menschen, die einen anderen kulturellen Hintergrund haben, die interkulturelle Kompetenz, erhöht die Handlungs- und Verhaltenssicherheit der Soldatinnen und Soldaten und sichert die Akzeptanz von Minderheiten in der Bundeswehr. Im Auslandseinsatz ist interkulturelle Kompetenz zudem eine wesentliche Voraussetzung für die Auftragserfüllung und den Eigenschutz. Vorgesetzte fordern und fördern die interkulturelle Kompetenz ihrer Untergebenen so, dass diese verhaltenssicher und respektvoll sowohl gegenüber der Bevölkerung des jeweiligen Einsatzgebietes als auch gegenüber Angehörigen anderer Nationen auftreten. Vorgesetzte bilden für die Zusammenarbeit in multinationalen Einheiten und Verbänden aus.“ Entsprechend stellt Interkulturelle Kompetenz im Rahmen der Bundeswehr genauso wie im zivilen Bereich „keine Schlüsselqualifikation dar, sondern ist eine von vielen benötigten Qualifikationen in Alltag und Beruf […] eine Notwendigkeit für eine Migrationsgesellschaft. Sie wird als eine Querschnittsaufgabe verstanden, die ein erfolgreiches Zusammenspiel aller Teilkompetenzen des Handlungskompetenzmodells in einem interkulturellen Kontext ermöglicht und das Ziel des angemessenen und effektiven, kontextgebundenen interkulturellen Handelns zu erreichen.“81 Ausdruck der aktiven Auseinandersetzung mit Diversität stellen jedoch nicht nur die Weiterbildungsangebote der FüAkBw dar, sondern beispielsweise auch die Unterzeichnung der Charta der Vielfalt, die Einrichtung der Zentralen Ansprechstellen für Soldaten anderer Glaubensrichtungen (ZASaG) und für militärische Ethikausbildung (ZEthA), der Zentralen Koordinierungsstelle Interkulturelle Kompetenz (ZKIkK), die Etablierung der jährlichen Tagung „Coping with cultures (CWC) und zahlreicher weiterer Veranstaltungen.

4 Kritische Zusammenfassung aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik

Seit 2004 hat sich die Bundeswehr unter dem Stichwort der Transformation verpflichtet, sich in einem fortwährenden Prozess der Anpassung an die sich wandelnde Welt, in der sie ihren Dienst zu leisten hat, den Herausforderungen Interkultureller und –religiöser Bildung zu stellen und beide Bereiche als feste Bestandteile in ihrem Bildungskonzept zu implementieren. Dabei konnte einerseits auf bereits bestehende Bildungsangebote wie etwa den Lebenskundlichen Unterricht, Seminare zur politischen, historischen und ethischen Bildung zurückgegriffen werden, es wurden aber auch neue Seminare, Trainings und Coachings, jährlich stattfindende Tagungen und neue, speziell auf die Bereiche Interkultureller Bildung und Kommunikation sowie zur Unterstützung interreligiöser Kommunikation etabliert. Grund für diese Bemühungen ist das Er- und Anerkennen der Tatsache, dass an den modernen Menschen und auch Soldaten, der in einer freiheitlich-demokratischen Ordnung und durch Multiethnizität, -kulturalität und -religiosität geprägten globalisierten Gesellschaft lebt, mehr denn je die Anforderung gestellt wird, sich zu einem mündigen, hochgradig interkulturell, interreligiös und ethisch gebildeten Individuum zu entwickeln, um an intersubjektiven und intersozialen Austauschprozessen aktiv partizipieren zu können. In Entsprechung zu diesen Anforderungen hat sich auch der Bildungsbegriff gewandelt und wird – egal aus welcher spezifischen Perspektive heraus – immer komplexer, wie etwa die EKD-Denkschrift von 2003, die Ausführungen Kumlehns und das Bildungsverständnis in der Bundeswehr verdeutlichen. Dabei hat der vorangegangene Überblick zumindest in Ansätzen gezeigt, dass das Konzept der Inneren Führung mit dem Ideal des Staatsbürgers in Uniform auf Annahmen christlicher Anthropologie mit Betonung der Menschenwürde und Bildsamkeit des Menschen fußen. Entsprechend verwundert es auch nicht, dass gefordert wird, dass sich der Mensch – auch als Angehöriger der Streitkräfte – einerseits an die staatliche Ordnung und Gesetzgebung zu halten sowie die herrschende Gesellschaftsordnung zu akzeptieren und andererseits Diversität gestaltend wahrzunehmen hat. Denn dieser wird – ganz in Übereinstimmung mit dem christlich-theologischen Menschenbild – als freiheitlich handelndes und für sein Handeln voll verantwortliches Individuum verstanden, das seinem Gewissen stets kritisch Rechenschaft über sein Sozialverhalten abzulegen hat.

Betrachtet man nun die Bemühungen der Bundeswehr um Interkulturelle und Interreligiöse Bildung aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik, der es um die Gewinnung von Kompetenzen für einen konstruktiven Umgang mit Andersartigkeit, die Entwicklung und Stärkung der Kompetenzbereiche des interreligiösen Lernens und der interreligiösen Kommunikation mit den Mitteln religiöser Bildung geht, sind diese – so ausbaufähig etliche Bereiche in der Praxis auch noch sein mögen – unbedingt zu würdigen. Zum Ersten, da grundsätzlich Gewissens- und Religionsfreiheit und Möglichkeiten der Religionsausübung gewährt werden und auch von Militärangehörigen eingefordert werden können. Zum Zweiten, da von vornherein ethische Bildung mit religiöser Bildung durch den LKU als Angebot der evangelischen und katholischen – perspektivisch gesehen auch der islamischen82 – Militärseelsorge verknüpft ist und damit bewusst und konzeptionell gewollt ein Raum zum freien kommunikativen Austausch über unterschiedliche Lebensentwürfe, Glaubens- und Weltanschauungen und zur Diskussion moralischer und ethischer Fragestellungen eröffnet wird. Zum Dritten, da Bildung nicht nur im Hinblick auf das Soldatendasein im engeren Sinne, sondern als umfassende Bildung, eben gerade auch in historischer, politischer, ethischer und religiöser Hinsicht verstanden wird. Zum Vierten, da das Erlangen interkultureller und -religiöser Kompetenzen nicht falsch verstanden etwa nur auf einen kultur- und religionskundlichen Wissenserwerb beschränkt wird, sondern mit dem Ziel ethischer Urteils- und Handlungsfähigkeit die praktische Anwendung forciert und im Rahmen der Bildungsveranstaltungen etwa auch durch die Bearbeitung von Fallbeispielen gefördert wird. Und schließlich zum Fünften, da die Anwendung interkultureller und –religiöser Kompetenzen grundsätzlich nicht nur für die Anwendung im Einsatz, sondern auch im Truppenalltag vorgesehen ist, was natürlich dem Ideal des Staatsbürgers in Uniform unter den Vorraussetzungen einer globalisierten freiheitlich-demokratischen Gesellschaft entspricht. Einzig zu kritisieren wäre neben einer scheinbaren Unschärfe bei der Verwendung der Begriffe Bildung und Kompetenz aus religionspädagogischer Sicht vor allem die relative Begriffsunschärfe hinsichtlich der Trennung zwischen Interkultureller und –religiöser Bildung. Denn diese zeigt deutlich, dass Religion als Teil von Kultur mitgedacht wird, was aus der Sicht einer säkularisierten Gesellschaft zwar legitim ist, jedoch der religiösen Perspektive nicht gerecht wird. Denn diese ist gerade im Kontext von Bildungskonzepten, die auf einen positiven Umgang mit Multikulturalität abzielen, in ihrem Eigenverständnis wahrzunehmen und diesem über den Rahmen der Militärseelsorge hinaus Ausdruck zu verleihen. Dennoch muss ebenfalls darauf verwiesen sein, dass religiöse, interkulturelle, interreligiöse und ethische Bildung im deutschen Bildungswesen noch nicht so selbstverständliche Bestandteile etwa von schulischer Bildung und Erziehung sind, wie es in der Bundeswehr der Fall ist, obwohl sie doch gerade grundlegend für die Selbstbildung Angehöriger einer globalisierten, freiheitlich-demokratisch geprägten Gesellschaft sind, die sich durch Diversität und Toleranz auszeichnen will. Insofern können die Bemühungen zu einem positiven Umgang mit kulturellen und religiösen Differenzerfahrungen in der Bundeswehr, die auf dem Konzept einer umfassenden Bildung der Streitkräfteangehörigen fußen, und dem entsprechend in den vergangenen Jahren schrittweise auch durch die Etablierung bestimmter Bildungsformate und spezieller Institutionen Rechnung getragen wurde und dies auch künftig weiterhin so vorgesehen ist, aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik nur begrüßt und auf einen weiteren Ausbau gedrängt werden.

  • 1. Vgl. Hans-Ulrich Wehler, Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bundesrepublik und DDR 1949–1990, München 2008.
  • 2. „Mit dem Regierungswechsel im Herbst 1998 beginnt eine neue, vierte Phase, […]. Seit 1.1.2000 gilt ein liberalisiertes, offeneres Staatsangehörigkeitsrecht […]; im selben Jahr wird der seit 1973 gültige Anwerbestopp auch offiziell durch die Greencard für IT-Spezialisten durchlöchert, und ein plötzliches Wettrennen der Parteien um eine gesetzliche Regelung der Zuwanderung setzt ein. Am 1. Januar 2005 ist das erste Zuwanderungsgesetz der deutschen Geschichte in Kraft getreten. Diese Ereignisse bringen eine bislang unbekannte, ja historisch neue Qualität im politischen und publizistischen Umgang mit der Migrationsproblematik zum Ausdruck. Einsichten, die bei vielen Sozialwissenschaftlern schon seit langen Jahren vorhanden sind, werden nun auch zumindest von breiten Teilen der politischen Eliten akzeptiert. Diese erkennen an – durchaus mit unterschiedlichen Nuancen – dass Deutschland aus wirtschaftlichen, demographischen und humanitären Gründen zu einem Einwanderungsland modernen Typs geworden ist“ (Rainer Geißler, Die Sozialstruktur Deutschlands. Zur gesellschaftlichen Entwicklung mit einer Bilanz zur Vereinigung, 4., überarb. u. aktual. Aufl., Wiesbaden 2006, S. 237).
  • 3. Vgl. Bundesministerium des Innern (Hrsg.), Das Gesetz zur Reform des Staatsangehörigkeitsrechts vom 15. Juli 1999. URL: http://www.bmi.bund.de/DE/Themen/Gesellschaft-Verfassung/Staatliche-Ordn... [Stand: 11.05.2017].
  • 4. Vgl. Staatsangehörigkeitsgesetz (StAG) vom 22.07.1913/Staatsangehörigkeitsgesetz in der im Bundesgesetzblatt Teil III, Gliederungsnummer 102-1, veröffentlichten bereinigten Fassung, das zuletzt durch Artikel 3 des Gesetzes vom 11. Oktober 2016 (BGBl. I S. 2218) geändert worden ist, URL: http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/rustag/gesamt.pdf [Stand: 11.05.2017]; Auswärtiges Amt (Hrsg.), Zuwanderungsgesetz, URL: http://www.auswaertiges-amt.de/DE/EinreiseUndAufenthalt/Zuwanderungsrech... [Stand: 11.05.2017]; Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet (Aufenthaltsgesetz – AufenthG) vom 30.07.2004/Aufenthaltsgesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 25. Februar 2008 (BGBl. I S. 162), das zuletzt durch Artikel 6 Absatz 15 des Gesetzes vom 13. April 2017 (BGBl. I S. 872) geändert worden ist, URL: http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/aufenthg_2004/gesamt.pdf [Stand: 11.05.2017]. Vgl. Henning Storz/Bernhard Wilmers, Die Reform des Staatsangehörigkeitsrechts und das neue Einbürgerungsrecht (15.05.2007). In: Bundeszentrale für politische Bildung (BpB) (Hrsg.), Grundlagendossier Migration, URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/56483/einbue... [Stand: 14.05.2017]; Bundesministerium des Innern (Hrsg.), Das Gesetz zur Reform des Staatsangehörigkeitsrechts vom 15. Juli 1999. URL: http://www.bmi.bund.de/DE/Themen/Gesellschaft-Verfassung/Staatliche-Ordn... [Stand: 11.05.2017].
  • 5. So stammten etwa die meisten Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland (mit und ohne deutsche Staatsbürgerschaft) im Jahr 2015 aus Europa (6.831.428), während weitaus kleinere Gruppen aus Afrika (318.577), Amerika (239.044) und Asien (957.950) stammten (vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.), Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Ausländische Bevölkerung. Ergebnisse des Ausländerzentralregisters, (Fachserie 1, Reihe 2), Wiesbaden 2016, S. 37–38; URL: https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/Migrati... [Stand: 14.05.2017]).
  • 6. Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.), Einwanderungsland Deutschland. Die Fakten im Überblick, Berlin 2016, S. 17.
  • 7. Remid (Hrsg.), Religionen und Weltanschauungsgemeinschaften in Deutschland. Mitgliederzahlen; URL: http://remid.de/info_zahlen/ [Stand: 11.03.2017].
  • 8. Vollständige Statistiken für das 2016 liegen noch nicht vor.
  • 9. Vgl. Fowid, Religionszugehörigkeiten in Deutschland 2015 (Stand 20.12.2016). URL: http://fowid.de/meldung/religionszugehoerigkeiten-deutschland-2015 [Stand: 09.02.2017]). Die Zahl der tatsächlich religiösen oder spirituellen Menschen dürfte jedoch höher sein als die Statistiken von Remid oder auch Fowid vermuten lassen. Denn wenn bei Erhebungen nach der Zahl derjenigen Menschen mit einer eindeutig bestimmbaren Zugehörigkeit zu einer Religionsgemeinschaft gefragt wird, sind anhand der daraus resultierenden Zahlen kaum bis gar keine Aussagen über die tatsächliche Religiosität oder Spiritualität in Deutschland machbar (vgl. Brigitta Lentz, Sehnsucht nach Sinn. Die Spiritualität und Religiosität der Deutschen, Düsseldorf 2007, S. 20–22).
  • 10. „(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ (Art. 3 GG).
  • 11. „(1) Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sind unverletzlich. (2) Die ungestörte Religionsausübung wird gewährleistet“ (Art. 4 GG).
  • 12. Lutz R. Reuter, Erziehungs- und Bildungsziele aus rechtlicher Sicht. In: Hans-Peter Füssel/Peter M. Roeder (Hrsg.), Recht – Erziehung – Staat. Zur Genese einer Problemkonstellation und zur Programmatik ihrer zukünftigen Entwicklung, (Zeitschrift für Pädagogik; Beiheft 47), Weinheim 2003, S. 28–48; hier: S. 29.
  • 13. Reuter, Bildungsziele, S. 28–48; hier: S. 44.
  • 14. Karl Ernst Nipkow, Schule und Religion in pluralen Gesellschaften. Eine notwendige Dimension einer Theorie der Schule. In: Leschinsky, Achim (Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule, (Zeitschrift für Pädagogik; Beiheft 34), Weinheim u.a. 1996, S. 71–82; hier: S. 76.
  • 15. Nipkow, Schule, S. 71–82; hier: S. 76.
  • 16. Vgl. Art. 7 GG.
  • 17. Thomas Bohrmann, Das Menschenrecht auf Religionsfreiheit. Kirchliche Positionen. In: Thomas Bohrmann/Gottfried Küenzlen (Hrsg.), Religion im säkularen Verfassungsstaat, (Schriften des Instituts für Theologie und Ethik der Universität der Bundeswehr München, hrsg. von Thomas Bohrmann, Gottfried Küenzlen und Friedrich Lohmann; Bd. 1), Berlin 2012, S. 39–56; hier: S. 39.
  • 18. Der Staatskirchenrechtler Axel von Campenhausen erläutert zu diesem Umstand, dass das deutsche staatskirchenrechtliche System „dadurch charakterisiert [sei], dass es die rechtliche Selbständigkeit in optimaler Weise mit der Bereitschaft zur Zusammenarbeit der Institutionen von Staat und Kirche verbindet, zum Teil regelt. Staat und Kirche gehen davon aus, dass Religionsfreiheit und Trennung von Staat und Kirche gleichermaßen Distanz und Zusammenarbeit erforderlich machen. Die scheinbar unvollkommen durchgeführte Trennung beruht auf dem Sachverhalt, dass Staat und Kirche die gleichen Menschen zu gliedern haben und dass die beiden Institutionen vielfach auf gleichem Arbeitsfeld tätig sind. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit der Absprache.“ (Axel von Campenhausen, Die Trennung von Staat und Kirche in Deutschland und das kirchliche Selbstbestimmungsrecht. In: Zeitschrift für evangelisches Kirchenrecht 47 (2002), S. 359–368; hier: S. 362).
  • 19. Alf Mintzel, Multikulturelle Gesellschaften in Europa und Nordamerika. Konzepte, Streitfragen, Analysen, Befunde, (Makroanalayse und Gesellschaftsvergleich. Konzepte für Lehre und Studium; Bd. 2), Passau 1997, S. 58.
  • 20. Frank Beyersdörfer, Multikulturelle Gesellschaft. Begriffe, Phänomene, Verhaltensregeln, (Fremde Nähe – Beiträge zur interkulturellen Diskussion; Bd. 21), Münster 2004, S. 44.
  • 21. Auch wenn der alltägliche Sprachgebrauch nahelegt, dass Kultur etwas klar Umrissenes sei, zeigt gerade ein Blick in den aktuellen kulturtheoretischen Forschungsstand wie vielfältig die Begriffsdeutung bleibt (vgl. Stephan Moebius/Dirk Quadflieg (Hrsg.), Kultur. Theorien der Gegenwart, 2., erw. u. aktual. Aufl., Wiesbaden 2011).
  • 22. Ebenso vielfältig in seiner Definitionsmöglichkeit wie der Kultur- ist der Religionsbegriff und nicht nur abhängig von der jeweiligen Zeit, sondern vor allem auch Perspektive aus der heraus er definiert wird (vgl. Volker Drehsen/Wilhelm Gräb/Birgit Weyel (Hrsg.), Kompendium Religionstheorie, Göttingen 2005).
  • 23. Vgl. Michael Hofmann/Sabine Schmitz/Klaus von Stosch (Hrsg.), Kultur und Religion. Eine interdisziplinäre Bestandsaufnahme, Bielefeld 2016; Gerd Roellecke, Religion – Recht – Kultur und die Eigenwilligkeit der Systeme. Überarbeitete Fassung eines Vortrages, gehalten vor der Juristischen Gesellschaft zu Berlin am 9. Mai 2007, Berlin 2007, S. 6–8.
  • 24. Reinhold Mokrosch, Art. Ethische Bildung und Erziehung. In: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon, Berlin 2016. URL: https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100188/ [Stand: 12.05.2017].
  • 25. Martina Kumlehn, Art. Bildung, religiöse. In: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon, Berlin 2016. URL: http://www.bibelwissenschaft.de/de/wirelex/das-wissenschaftlich-religion... [Stand: 12.01.2017].
  • 26. Ebd.
  • 27. Ebd.
  • 28. Ebd.
  • 29. Ebd.
  • 30. Ebd.
  • 31. Kirchenamt der EKD (Hg.), Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft. Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, 3. Aufl., Gütersloh 2005, S. 71.
  • 32. Kirchenamt der EKD (Hg.), Maße, S. 67.
  • 33. Ebd.
  • 34. Ebd.
  • 35. Kumlehn, Bildung.
  • 36. Ebd.
  • 37. Bei der Rede von Modernisierung liegt an dieser Stelle die Definition Hans-Ulrich Wehlers (1931–2014) zugrunde (vgl. Hans-Ulrich-Wehler, Modernisierungstheorie und Geschichte, Göttingen 1975, S. 11–12).
  • 38. Kirchenamt der EKD (Hg.), Maße, S. 75.
  • 39. Ebd.
  • 40. Vgl. Joachim Willems, Art. Interreligiöse Kompetenz. In: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon, Berlin 2015. URL: http://www.bibelwissenschaft.de/de/wirelex/das-wissenschaftlich-religion... [Stand: 12.01.2017]; Henning Schluß (Hrsg.), Religiöse Bildung zwischen Säkularität und Pluralität – Herausforderungen der Religionspädagogik. Texte einer Tagung der Evangelischen Akademie zu Berlin am 6. und 7. Februar, (epd-Dokumentation; Nr. 20), Frankfurt am Main 2009; Henning Schluß, Religiöse Bildung – Stationen einer Problemgeschichte und ihre gegenwärtige Krise. In: Johannes Bellmann u.a. (Hrsg.), Perspektiven Allgemeiner Pädagogik. Dietrich Benner zum 65. Geburtstag, Weinheim 2006, S. 229–241; Friedrich Schweitzer, Religion in pluraler Gesellschaft – religionspädagogisch betrachtet. In: Österreichisches Religionspädagogisches Forum (ÖRF) 22 (2014), S. 45–53; Hans-Georg Ziebertz, Warum die religiöse Dimension der Wirklichkeit erschließen? In: Theo Web 1 (2002), S. 46–63.
  • 41. Vgl. Antje Roggenkamp, Neue Wege in der Religionspädagogik?! Zum Umgang mit religiöser Vielfalt. In: Theo-Web, 5 (2006) 1, S. 65–77; S. 67.
  • 42. Kumlehn, Bildung.
  • 43. Vgl. Wilfried von Bredow, Die Zukunft der Bundeswehr. Gesellschaft und Streitkräfte im Wandel, Opladen 1995; Wilfried von Bredow, Sicherheit, Sicherheitspolitik und Militär. Deutschland seit der Vereinigung, Wiesbaden 2015; Detlef Buch (Hrsg.), Die Reform der Bundeswehr. Von Menschen für Menschen, Frankfurt a. M. u.a. 2012.
  • 44. Vgl. Martin Kutz, Deutsche Soldaten. Eine Kultur- und Mentalitätsgeschichte, Darmstadt 2006, S. 147–214.
  • 45. Ausführlicher hierzu: Angelika Dörfler-Dierken, Ethische Fundamente der Inneren Führung. Baudissins Leitgedanken: Gewissensgeleitetes Individuum – Verantwortlicher Gehorsam – Konflikt- und friedensfähige Mitmenschlichkeit, (SOWI-Berichte; Nr. 77), Strausberg 2005.
  • 46. Vgl. Ulrich de Maizière, Was war neu an der Bundeswehr? Betrachtungen eines Zeitzeugen. In: Klaus-Jürgen Bremm/Hans-Hubertus Mack,/Martin Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden. 50 Jahre Bundeswehr 1955–2005, Freiburg i. Br. 2005, S. 11–16; Bruno Thoß, Zwei Wege – ein Ziel. Der Weg der Bundesrepublik Deutschland ins Bündnis. In: Bremm/Mack/ Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden; Beatrice Heuser, Die Strategie der NATO während des Kalten Krieges. In: Bremm/Mack/Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden, S. 51–62.
  • 47. Vgl. Peter Dreist, Die Auslandseinsätze der Bundeswehr zwischen Politik und Verfassungsrecht. In: Bremm/Mack/ Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden, S. 507–524; Dieter Krüger, Deutschland und die Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik der Europäischen Union. In: Bremm/Mack/ Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden, S. 525–547; Stephan Stetter, Weltpolitische Veränderungen nach dem Ende des Kalten Krieges. In: Thomas Bohrmann/Karl-Heinz Lather/Friedrich Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik. Bd. 1: Grundlagen, Wiesbaden 2013, S. 217–236; Vgl. Bundesministerium der Verteidigung (Hrsg.), Weißbuch 2006 zur Sicherheitspolitik Deutschlands und zur Zukunft der Bundeswehr, Berlin 2006, S. 82–85; Bundesministerium der Verteidigung (Hrsg.), Weißbuch 2016 zur Sicherheitspolitik und zur Zukunft der Bundeswehr, Berlin 2016, S. 88–93; Carlo Masala, Deutsche Bündnispolitik im 21. Jahrhundert. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik, S. 237–252; Herfried Münkler, Von der konventionellen Kriegführung zur Abwehr asymmetrischer Gewalt. Zur Theorie der „neuen Kriege“. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik,, S. 253–272; Sven Bernhard Gareis, Neue Aufgaben und Einsätze der Bundeswehr. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik, S. 289–309.
  • 48. Vgl. Franz-Josef Meiers, Zur Transformation der Bundeswehr. In: APuZ 21 (2005), S. 15–22.
  • 49. Vgl. Norbert Rautenberg/Hans-Jürgen Wiggershaus, Die Himmeroder Denkschrift vom Oktober 1950. Politische und militärische Überlegungen für einen Beitrag der Bundesrepublik Deutschland zur westeuropäischen Verteidigung, (Militärgeschichtliche Mitteilungen, hrsg. vom Militärgeschichtlichen Forschungsamt; Bd. 27), München 1977.
  • 50. Vgl. Angelika Dörfler-Dierken, Graf von Baudissin. Als Mensch hinter den Waffen, Göttingen 2006. Zu diesem Ideal finden sich in der ZDv A-2600/1 folgende Ausführungen: „402. Ein zentrales Element der Inneren Führung ist das Leitbild vom „Staatsbürger in Uniform“. In diesem Leitbild werden idealtypisch die Forderungen an den Soldaten und die Soldatin der Bundeswehr verdeutlicht: eine freie Persönlichkeit zu sein, als verantwortungsbewusste/r Staatsbürger/in zu handeln und sich für den Auftrag einsatzbereit zu halten.“ (ZDv A-2600/1: Innere Führung. Selbstverständnis und Führungskultur (vormals ZDv 10/1: Innere Führung), Berlin 2008. 8).
  • 51. Vgl. Claus von Rosen, Staatsbürger in Uniform in Baudissins Konzeption Innere Führung. In: Sven Bernhard Gareis/Paul Klein (Hrsg.), Handbuch Militär und Sozialwissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 149–159.
  • 52. Martin Kutz, Deutsche Soldaten. Eine Kultur- und Mentalitätsgeschichte, Darmstadt 2006, S. 159.
  • 53. Vgl. ZDv A-2600/1, 2008, S. 5–7, Nr. 301–311.
  • 54. Vgl. Thomas Bohrmann, Grundperspektiven der militärischen Berufsethik. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik, S. 15–34; Veronika Bock, Der Soldat als moralischer Akteur. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik, S. 35–52.
  • 55. Kutz, Soldaten, S. 159; Frank Nägler: Der gewollte Soldat und sein Wandel. Personelle Rüstung und Innere Führung in den Aufbaujahren der Bundeswehr 1956 bis 1964/65, München 2010.
  • 56. Vgl. Kai Uwe Bormann, Die Erziehung des Soldaten. Herzstück der Inneren Führung. In: Rudolf J. Schlaffer/Wolfgang Schmidt (Hrsg.): Wolf Graf von Baudissin 1907–1993. Modernisierer zwischen totalitärer Herrschaft und freiheitlicher Ordnung, München 2007, S. 111–126.
  • 57. Kutz, Soldaten, S. 161.
  • 58. Vgl. Angelika Dörfler-Dierken: Baudissins Konzeption Innere Führung lutherische Ethik. In: Schlaffer/Schmidt (Hrsg.): Wolf Graf von Baudissin, S. 69–80; Eckart Hoffmann: Frieden in Freiheit. Philosophische Grundmotive im politischen Denken von Wolf Graf von Baudissin. In: Schlaffer/Schmidt (Hrsg.): Wolf Graf von Baudissin, S. 81–98.
  • 59. „105. Die Grundrechte binden die Angehörigen der Bundeswehr an jedem Ort und zu jeder Zeit. Deshalb sind alle Soldatinnen und Soldaten der Bundeswehr „Staatsbürger in Uniform“. Sie sind den Werten und Normen des Grundgesetzes in besonderer Weise verpflichtet. Sie haben der Bundesrepublik Deutschland treu zu dienen und das Recht und die Freiheit des deutschen Volkes tapfer zu verteidigen. Ihr militärischer Dienst schließt den Einsatz der eigenen Gesuchtheit und des eigenen Lebens mit ein und verlangt in letzter Konsequenz, im Kampf auch zu töten. Der Dienst in der Bundeswehr stellt deshalb hohe Anforderungen an die Persönlichkeit der Soldatinnen und Soldaten. Sie treffen vor allem im Einsatz Gewissensentscheidungen, die ihre ethische Bindung in den Grundwerten finden.“ (ZDv A-2600/1, 2008, S. 3); sowie ZDv A-2600/1, 2008, S. 8–9, Nr. 401–403.
  • 60. Vgl. ZDv A-2600/1, 2008, S. 11–25, Nr. 601–677.
  • 61. Frank Bötel, Art. Innere Führung und Staatsbürger in Uniform. URL: https://www.bundeswehr.de/portal/a/bwde/!ut/p/c4/DcgxDoAgDADAt_iBdnfzF-p...
  • 62. Vgl. Detlef Bald, Militärreform und Grundgesetz: Zum Konzept der „Inneren Führung“. In: APuZ 21 (2005), S. 22–26.
  • 63. Vgl. ZDv A-2600/1, 2008, S. 4, Nr. 108; Alois Bach, Der Mensch steht im Mittelpunkt. In: if – Zeitschrift für Innere Führung 1 (2008). URL: http://www.if-zeitschrift.de/portal/a/ifz/start/themen/transformation/!u... [Stand: 11.05.2017]
  • 64. ZDv A-2600/1, 2008, S. 7.
  • 65. „Diversity Management zielt in der Bundeswehr auf einen ganzheitlichen Umgang mit soziokultureller Vielfalt, der für die angemessene Erfüllung des Auftrages der Bundeswehr in der Zukunft unabdingbar sein wird. Es geht um den wertschätzenden, gleichzeitig systematischen Umgang mit Vielfalt.“ (Uwe Ulrich, Umgang mit Vielfalt in der Bundeswehr – Verständnis, Entwicklung und Perspektiven. In: Newsletter für Engagement und Partizipation in Deutschland, hrsg. vom Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement, Nr. 10/2016, S. 1; URL: http://www.b-b-e.de/fileadmin/inhalte/aktuelles/2016/05/newsletter-10-ul... [Stand: 12.05.2017].)
  • 66. Vgl. Dominik Wullers, Diversity Management. Wie die Bundeswehr bunter und fitter wird, (Arbeitspapier Sicherheitspolitik, hrsg. von der Bundesakademie für Sicherheitspolitik; Nr. 13/2016), Berlin 2016; URL: https://www.baks.bund.de/sites/baks010/files/arbeitspapier_sicherheitspo... [Stand: 12.05.2017]; Uwe Ulrich, Interkulturelle Kompetenz in der Bundeswehr – Verständnis, Bedeutung und Perspektiven. In: Claude-Hélène Mayer/Elisabeth Vanderheiden (Hrsg.), Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen, Best Practice, Tools, Göttingen 2014, S. 132–139.
  • 67. ZDv A-2600/1, 2008, S. 24. Nr. 674.
  • 68. Vgl. Horst Scheffler, Die Militärseelsorge in der Bundeswehr. In: Klaus-Jürgen Bremm/Hans-Hubertus Mack/Martin Rink (Hrsg.), Entschieden für Frieden. 50 Jahre Bundeswehr 1955–2005, Freiburg i. Br. 2005, S. 409–424.
  • 69. Vgl. ZDv 66/2: Lebenskundlicher Unterricht (Merkschrift) AV140100143, Berlin 1959; Deutscher Bundestag (Hrsg.), Verfassungsmäßgkeit der Erteilung des Lebenskundlichen Unterrichts in der Bundeswehr nach der Zentralen Dienstvorschrift (Merkschrift) „Lebenskundlicher Unterricht“ – ZDv 66/2 – Erlass des Bundesministers für Verteidigung vom 5. November 1959.
  • 70. ZDv 66/2, 1959.
  • 71. Vgl. Rudolf J. Schlaffer/Wolfgang Schmidt, Einführung. In: Schlaffer/Schmidt (Hrsg.): Wolf Graf von Baudissin, S. 9.
  • 72. Rolf Bick, Gedanken zum Lebenskundlichen Unterricht. In: Rudolf Orlt: Militärseelsorge im Dialog. ein Dienst der Kirche in der Bundeswehr. Dokumente und andere Texte zu Geschichte und Situation der evangelischen Militärseelsorge, (epd-Dokumentation, hrsg. von Hans-Wolfgang Heßler; Bd. 13), Bielefeld/Frankfurt am Main 1975, S. 80–89; hier: S. 81.
  • 73. § 36 Seelsorge: Der Soldat hat einen Anspruch auf Seelsorge und ungestörte Religionsausübung. Die Teilnahme am Gottesdienst ist freiwillig. (Soldatengesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 30. Mai 2005 (BGBl. I S. 1482), das durch Artikel 6 des Gesetzes vom 19. Oktober 2016 (BGBl. I S. 2362) geändert worden ist).
  • 74. http://www.eka.militaerseelsorge.bundeswehr.de/portal/a/eka/!ut/p/c4/04_...
  • 75. Vgl. Evangelisches Kirchenamt für die Bundeswehr (Hrsg.), Friedensethik im Einsatz. Ein Handbuch der Evangelischen Seelsorge in der Bundeswehr. Im Auftrag des Evangelischen Militärbischofs, Gütersloh 2009, S. 345–362; Lothar Bendel/Manfred Suermann, Der Lebenskundliche Unterricht als Lernort ethischer Reflexion. In: Bohrmann/Lather/Lohmann (Hrsg.), Handbuch Militärische Berufsethik, S. 333–354.
  • 76. Angelika Dörfler-Dierken, Art. Ethische Bildung in der Bundeswehr. URL: https://www.bmvg.de/portal/a/bmvg/!ut/p/c4/bY6xDoJAEET_6A6i0WAngcJSY6LYk...
  • 77. ZDv A-2600/1, 2008, S. 10, Nr. 508.
  • 78. Dörfler-Dierken, Bildung.
  • 79. Vgl. Karl H. Schreiner, Herausforderung der Wissensgesellschaft. URL: http://www.if-zeitschrift.de/portal/a/ifz/start/themen/transformation/!u... [Stand: 11.05.2017].
  • 80. Vgl. Führungsakademie der Bundeswehr, URL: http://www.fueakbw.de/index.php/de/ [Stand: 11.05.2017]; Dörfler-Dierken, Bildung; Robert Bergmann, Die Führungsakademie der Bundeswehr. In: if – Zeitschrift für Innere Führung 3-4 (2009), URL: http://www.if-zeitschrift.de/portal/a/ifz/start/themen/fuehrung/!ut/p/z1... 11.05.2017]; Kapitel VI. Der Soldat in der Transformation. In: Reader Sicherheitspolitik, URL: https://www.bmvg.de/portal/a/bmvg/start/sicherheitspolitik/angebote/read...
  • 81. Mandy Franziska Thormann, Interkulturelles Lernen in der Bundeswehr, URL: https://www.bmvg.de/portal/a/bmvg/!ut/p/c4/bU4xDsIwEPtR0g4UwUbpgmBigbJUa...! [Stand: 07.05.2017]
  • 82. Vgl. Zentrum Innere Führung, Deutsche Staatsbürge muslimischen Glaubens in der Bundeswehr, (Arbeitspapier 1/2011) Koblenz/Strausberg 2011; Art. Informationen zur Islamischen Militärseelsorge in der Bundeswehr, URl: https://www.katholische-militaerseelsorge.de/index.php?id=8&no_cache=1&t... [Stand: 10.05.2017].
Conrad Kunze

Zitierempfehlung

Dr. phil. Sylvia E. Kleeberg-Hörnlein, Zum Umgang mit kulturellen und religiösen Differenzerfahrungen in der Bundeswehr. Eine kritische Würdigung aus der Perspektive evangelischer Religionspädagogik. Schwerpunkt Diversität im Militär, hg. v. Sönke Neitzel, in: Portal Militärgeschichte, 14. August 2018, URL: http://portal-militaergeschichte.de/Kleeberg_differenzerfahrungen. (Bitte fügen Sie in Klammern das Datum des letzten Aufrufs dieser Seite hinzu.)

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